“走班制”是班级授课制的一种变式，是为满足相同年级学生不同学习兴趣及发展需要的课堂组织变革。是各学科教室和教师固定在某一处，同一行政班级的学生根据自己对课程的不同选择分别在同一时间到相应的教室内去学习不同的内容，与传统教学的最大区别是固定的是老师，流动的是学生。中学走班制源于美国，现已在世界范围内获得广泛推行。随着我国高中课程设置结构的变化，课程内容强调时代性、基础性、选择性，特别提出各学科要分类别、分层次设计多样的可供不同发展潜能学生选择的课程，以满足学生对课程的不同需求。

     在我国，走班制是人们目前能想到的一种最适合选修课实施的教学组织形式。一段时间内，大家从走班的管理制度、选课制度、课程表的编排、教师的安排等方面研究走班给学校与学生发展带来的优势，探讨最多的是走班制带来的“老师抓不住学生”“学生跟不住老师”的管理问题。其实人们关注的多是“走班制”形式下的浅层问题，而“走班”后教学内涵变化的深层问题则被热热闹闹的选课给屏蔽了。多数论者认为走班是让学生根据自己的学习程度和兴趣特点选择课程，解决了优秀学生“吃不饱”、中差生“吃不了”的矛盾。这不过是倡导者头脑中的理想愿景，走班后的课堂并未如人所愿，为学生提供一个激发潜能、尊重兴趣与学生个体发展相适宜的教学环境。

      如果“走班”没有很好地解决教学内涵的深度改革，坐守在固定学科专业教室中的教师依然用以往的惯性思维传递固化的知识，那么走班之后的课堂是难以呈现出实施者所期望的内涵变化的。因为教学组织形式的改变相对简单，一道行政命令就能得以解决，但与学生个体相适宜的教学环境却不是一纸命令就能解决的问题。这主要关系到教师个人的课程观、教学观、师生观的转变。如果一位教师没能建立起现代的课程观、教学观、师生观，即便是走班了，走班后的教学依然会充斥着“填鸭”式的满堂灌，“启发式”的满堂问；如果教师建立起了现代的课程观、教学观、师生观，即便是不走班，也能很好地解决教学中学生需要的个体差异，满足学生多样的学习要求，激发学生的学习潜能，尊重学生的学习兴趣。

我曾在同一个城市级别差异很大的S中学和X中学分头听课，重点观察课程改革之后教师的教学方式是否发生了深度的质性变革。S中学作为省级重点中学，每年录取的是全市乃至全省最优秀的学生，也是率先在校内打破固定的行政班级，实行选课走班制的首批全国高中课改的实验校。已经形成了相对成熟的走班管理体制，在这里每个学生都能井然有序地按照自己选课后确定下来的课程走班上课，凡是参与走班制的学生都有一张个性化的课程表。如下表：

                               S中学学生个性化的课程表

 S中学的一节唐宋文学课上的是苏轼的《快哉亭记》，教师的授课方式是常见的翻译加讲解。授课过程中，教师也提出了一些引发学生思考的问题，但只有6个学生回应，占听课学生的17%（6/35，有一个学生该节课缺席），其中两个学生回答问题的几率又占了所提问题的60%之多。这节课教师共提出大小问题32个，这两个学生共回答了20个，其中有一个学生回答问题的间隔平均不到20秒钟。这种一般课堂上常见的现象又移植到走班后的教学中不知是幸，还是不幸？倡导走班制的本意是为最大限度地解决学习中共性大于个性的问题。如此情形下的走班，选择不同学习模块的学生，仅仅是获取信息内容的差异，听说读写等语文能力并没有在教师的指导下注入或习得新的技能，压根就没有发生语文学习。

  下课了，我翻看了教师所使用的教科书，在教科书的边边角角写满了上课时可能用到的信息资料，这些不知道从哪里搬来的文字材料，在课堂上又毫无保留抛给学生。这节课虽平常，但让我们深思以下问题：

●        

           课文内容应该是由学生自己读出来，还是教师讲出来，教师在什么情况下告知，什么情况下启思；

●   

           教学过程中的问题所起的作用是什么？学生的问题意识，及高质量学习问题的提出源自哪里；课堂教学问题数量的“度”在哪里？

●   

            教师如何对教学中的主问题进行分解，搭支架以帮助学生自行解决问题；

●   

            教师在课堂上经常强调学生的感情不到位，那么教师要的到底是什么感情；

●   

            如何激发起学生参与问题讨论的积极性，而不总是勉为其难地被指名叫起；

●   

            对一些非知识性的问题，教师何时能不再追讨标准答案，而是追问学生的思维过程；语文教学能否不让学生再懵懂，使学生很清楚地知道一篇课文学习结束后我能做什么；

●   

           到了高中阶段没有学习冲突，没有思想碰撞的教学能否被评为一节合格的课；

目前在各学校进行的选修课走班制只是将选修内容相近的学生组织在一起上课，并没有解决学生能力不等的问题。如果走班制不解决选择同一选修模块的学生，因智力因素或非智力因素而引发的学力不齐问题：能力强的学生“吃不饱”，能力差的学生“吃不消”，那么这个班是否还有继续“走”下去必要呢？

      W所在的X中学是该市的一所二类校，无论生源还是硬件设施都无法企及S中学。学校没有走班，但W在他自己的课堂上却为学生创造了在走班制课堂上没有的选择性学习：自定目标、自定步速、自定任务、自定内容、自定方式、自定结果。上课初始，只见W用了不到10分钟的时间就与学生商定了新专题的学习内容，专题学习内容确定之后，学生迅速地按教师指定的网址打开学习网页，开始自行阅读。而此时的W也开始了胜似闲庭漫步的巡导，关注着每一个学生的学习情况，指导着每一个学生的学习方向，掌握着每一个学生的学习步速，捕捉着学生遇到的共性问题。W老师专题研究性学习的程序很简单，基本分为四个阶段：

第一阶段为初读与拓展，分“三步走”。

      泛读概述  在“家园网”上浏览作家的生平事迹及创作。W老师给学生的提示是：“透过加粗的字体你想到了什么？请在笔记本或文件夹里写下最初的感受。”这“加粗的字体”即是专题概述当中最重要的背景信息，重在引导学生利用背景信息理解文本。

      精读原作   W的任何一个专题的学习都是从精读原作开始的，无论是整本书籍，还是选择性的代表篇目，无不是在朗读、细读、研读的基础上开始的。W老师认为：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”

       研读解读文本的文章  即上“家园网”研读相关的论述评介类文章。这些文章有著名学者写的，有专业教授写的，有历史学、政治学、心理学等专家写的。视角不同、观点冲突是W老师选择这些文章供学生研读的首要标准。选用这一类具有思维挑战性的阅读材料，来激发学生的问题意识、研究意识。

       第二阶段为再读与研讨。

      学生再读原作，深入思考。或加入一些新的原作和新的评价文章供学生阅读。或由老师再讲原作，给学生作头脑风暴式的刺激。如读王安石时，“《游褒禅山记》难道就仅仅是借游山探洞来阐述治学之道？”“《答司马谏议书》难道变法革新就一定要以抛弃友谊为代价？”“从诗歌到游记，从游记到书信，从书信到奏表，你看到一个什么样的王安石？”……教师的指导不是在讲而是在问，不是针对一篇文章而是涵盖一组文章内容与表达的追问。

      学生再增读一些解读文本的论述类文章，比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点，鉴别不同观点的正误高下。教师则再一次穿梭于学生之间参与讨论，如周朴园对鲁侍萍的怀念是否出于真心？难道三十年的纪念仅仅是一场作秀？是什么改变了周朴园？又如《到灯塔去》真正写的是什么？是女权主义，是女性心灵史，是人性的和谐与唯美？或一切仅仅是回忆？再如清代以前以“君子”或“小人”为标准评价王安石，进入近代社会却被誉之为“政治改革家”，标准怎么就发生了变化？……有了对学生学习状态的观察与判断，其机动灵活个性化的指导才能够把学生的思考引向深处。

       第三阶段主要是定题写作。

      学生本阶段要定向定题，进行研究性写作，上交习作，评价反思，这也是整个学习的关键所在，学生要把前期的学习转化为自己内在的知识，需要更为个性化的、艰苦的“脑力劳动”。W老师认为：“这一阶段的学习具有隐性特征，教师的指导要有耐心，要更细心，更尊重学生个性化的理解，帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，帮助学生明晰自己思维的路径等。”

      当学生确定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某个话题，教师就协助学生进行比较、分析，理解他人创新的思想或见解；批判性地思考（或置疑、或探究）并归纳出自己的思想观点；听取他人意见或建议，平等交流、互换、共享思维成果。学生凝结出思维成果后，鼓励与协助选择核心词、关键词，连词成句，拟出概括性强、论域清晰、观点醒目的标题。

      学生的习作很难一次性写成，修改或重写是学生重新认识、重新发现、重新创造（包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等）的过程。W老师认为，好文章是改出来的，写不宜多而宜精，精心设题，精心准备，精细构思，写一篇像样一篇。在班上，习作点评课也不再是一两篇学生习作的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评；上交习作后的反思与回顾。

      第四阶段是有选择的深入体验。

      在条件允许时，举办一些与专题有关的辩论会、朗诵会、课本剧表演，是对某一专题学习的深化。在一次现代诗歌朗诵会后，一位学生说：

       这些诗句，将从我们的中学时代开始，伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪，当我们饱经沧桑而不再信仰什么，那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧！在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上，我们每一个人，都能够描写最精彩的诗篇！

       写到这里，我们应该清楚地意识到走班不是目的，仅仅是手段；走班不是改革的本质，只是变革的形式。我们不应该仅仅关注走班的形式，更应该关注走班后教学内涵的纵深变化。走班不是解决选修课的唯一途径，学生个性化的选择性学习不会随着走班制的实施而自然出现。这个“班”无论是走，还是不走，其根本是为了解决学生个体兴趣与学力水平差异的问题。无论是走班制的倡导者，还是走班制的执行者，都应该认真思考这一命题：我们今天走班了，明天我们干什么？

来源：北京师范大学文学院   作者： 张秋玲